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Una flecha en la diana

domingo, 19 de febrero de 2017 | 21:54

Por Miguel Angel
Santos Guerra.  
Siempre me ha sorprendido el escaso uso que se hace de los resultados de las evaluaciones para realizar aprendizajes encaminados a la mejora. Se pone un gran énfasis en la forma de conseguir rigor en la comprobación de la adquisición de los aprendizajes pero no tanto en el valor que encierra esa información para comprender lo que se hizo y mejorar el trabajo posterior.

La evaluación se suele entender como la culminación de un proceso, como un punto final y no como unos puntos suspensivos que invitan al diálogo y al debate. El resultado se cierra sobre sí mismo, sin provocar mucha reflexión sobre el proceso de aprendizaje evaluado y sobre la repercusión en las nuevas prácticas. Es más, algunas veces se utiliza de manera interesada para mantenerse en la rutina.

He visto muchas evaluaciones que han finalizado en el momento de conocer o comunicar el resultado. No se ha explicado el porqué del mismo, incluso en los casos en que se haya producido sorpresa, discrepancia y sensación de injusticia en los evaluados. No se ha producido un diálogo sobre la lógica y la ética del resultado y sobre los sentimientos que han provocado.

Cuántas veces he visto a los alumnos asomados a las cristaleras en las que antes se exhibían las actas con las calificaciones y cuántas veces los veo ahora consultar en internet los resultados sin que medie palabra entre evaluadores y evaluados. Las valoraciones, los comentarios, las reacciones se quedan ahí, en la intimidad del evaluado y, a lo sumo, en los comentarios con los colegas, amigos y familiares.

– Esta es su nota, se dice como si no pudiera ser otra y sin que el evaluado sepa por qué es precisamente esa.

La dinámica del proceso corresponde a esta declaración consecutiva: Palabra de Dios. Te alabamos, Señor. Y no a esta otra: Palabra de humano. Dialoguemos, hermano.

Me sorprende el poco diálogo que existe entre evaluadores y evaluados. Y, en esta fase que ahora comento, en especial. Bien es cierto que, algunas veces, el evaluado no demanda información o diálogo, sea por escepticismo, sea por temor a represalias.

– Fui a reclamar cuatro décimas y salí sin cuatro puntos, le oí decir a un alumno después de la revisión de un examen.

A las familias se les entrega el informe de la evaluación y, en último extremo, se les pide que acusen el recibo a través de la firma. Es necesario solicitar una entrevista en horas de tutoría para poder dialogar sobe esos resultados. Lo habitual es que no lo haya.

Pero aquí me estoy refiriendo más al aprendizaje que a la calificación buscada. Más al aprovechamiento didáctico que al pragmatismo de la subida de nota. Me refiero al hecho de que se desaprovecha ese momento para saber qué es lo que ha pasado, qué se hizo bien y qué hay que mejorar.

No existe una reflexión sistematizada en la fase de las calificaciones. Teniendo en cuenta que el aprendizaje no sería solo para los alumnos sino que también afectaría a los docentes. En mi libro “La evaluación como aprendizaje” hay un capítulo titulado “La evaluación de los alumnos, un proceso de aprendizaje para el profesorado”.

Recuerdo que, en una clase sobre evaluación pedí que levantasen la mano todos aquellos alumnos que hubiesen tenido sensación de injusticia al recibir las calificaciones. Casi todos levantaron la mano. Les pedí, a continuación, que lo hiciesen quienes hubieran solicitado una entrevista y no hubo casi ninguna mano alzada. Solamente dos o tres. Al preguntar por qué no lo habían hecho, dieron explicaciones relacionadas con el conformismo (no vale para nada) y con el miedo (es peor).

Me parece preocupante que alumnos que esperaban obtener una buna calificación hayan suspendido y que otros que esperan suspender hayan obtenido una calificación sobresaliente. ¿Cómo no interesarse por esas discrepancias? ¿Por qué desaprovechar ese caudal de conocimiento?

Hace años realicé una experiencia en la clase. Pedí un voluntario, que salió sin vacilaciones. Dibujé en su presencia una diana (un blanco en algunos países) en el encerado. Le vendé los ojos y, después de darle algunas vueltas sobre sí mismo, le entregué unos pequeños trozos de tiza y le dije:

– Vas a intentar impactar en el centro del blanco. Yo evaluaré el acierto con una puntuación que oscilará entre 0 a 10.

Disparó hacia el encerado y, una vez reconocido el lugar del impacto (les hice observar que solo yo veo y doy por bueno el lugar) le asigné una puntuación: 7, por ejemplo.

Él no sabe por qué ha obtenido esa cifra. Por no saber, no sabe si la escala se ha construido dando 0 a la mejor puntuación y 10 a la peor o a la inversa.

Le pedí que volviera a intentarlo. Entonces pregunté al grupo:

– ¿La puntuación asignada le ayudará a mejorar el impacto?

Todos respondieron a coro:

– ¡No!

Efectivamente, por mucho que repita los intentos, las puntuaciones obtenidas no suponen una información significativa. Porque no sabe por qué motivo se le han asignado, porque no sabe dónde han impactado los proyectiles.

¿Sirve esa forma de evaluar para aprender a hacerlo mejor? Está claro que no. Pero sí serviría para comparar a unas personas con otras, para seleccionar a quienes obtengan las mejores puntuaciones, para eliminar a quienes las tengan peores, para hacer una clasificación con todas ellas…

Entonces le quité la venda de los ojos y negocié con él la escala.

– ¿Te parece bien que 10 sea la mejor puntuación (impacto en el centro) y 0 la peor (la más alejada)? Hay un acuerdo que le permite interpretar la puntuación.

Cuando hizo el primer impacto le pedí que dijera dónde se había producido. Ya no soy yo solo quien decide. Luego le invité a decir cuál creía que sería la puntuación merecida. Y la negociamos.

Esa puntuación sí le sirve para hacerlo mejor. Porque permite orientar según ella el nuevo impacto. Puede ser que no lo consiga a la primera, pero lo hará casi de forma irremediable en las siguientes. T así fue.

Al final les hice una pequeña broma. Borré la diana del encerado. Y les dije que yo, como profesor, iba a enseñarles a efectuar disparos certeros. Lancé el proyectil, señalé el lugar del impacto y allí situé el centro de la diana. Lo hice una o dos veces más. Siempre con la máxima puntuación. El truco era bien sencillo: colocar la diana, después de disparar la flecha y de que ésta haya producido el impacto..

Esa experiencia ha dado título a un libro sobre evaluación, editado por la editorial Narcea en España (Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje) y por la editorial Bonum de Buenos Aires. Como en Argentina no existe la palabra diana salvo cuando se aplica a la diosa, el subtítulo pasó a ser el título. El libro fue traducido al portugués por la editorial ASA de Oporto (Uma seta no albo). En la edición de 2015 la Editorial Narcea me sugirió que colocase en el título el subtítulo de la primera edición. Y quedó así: “La evaluación como aprendizaje. Cuando la flecha impacta en la diana”. En el prólogo hago referencia a esta experiencia que acabo de contar y que pretende avivar la reflexión sobre esa parte del proceso, casi siempre simplificada, que encierra un gran potencial de reflexión y de mejora de la práctica.

Publicada en http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/ el sábado 18 de febrero de 2017.
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